A Bethlen Gábor Alap anyagi és a Meixner Alapítvány szakmai támogatásának köszönhetően a szabadkai székhelyű Jogi Egyesület három szakembere (Török Róbert MSc pszichológus, Pertet Márta logopédus és Csorba Kornélia óvónő) 2017 októbere és novembere folyamán egy nagyszabású olvasás- és íráskészségfelmérést végzett két szabadkai általános iskola magyar tannyelven tanuló másodikos diákjai körében. A felmérésben a Majsai Úti Általános Iskola és az Október 10. Általános Iskola összesen 60 tanulója vett részt.

       A felmérés célja az volt, hogy minél átfogóbb képet kapjunk arról, milyen mértékben és formában jelentkeznek a magyar ajkú kisiskolásoknál az olvasásban, a szövegértésben és az írásban megmutatkozó nehézségek. Emellett egy másik célkitűzésünk az volt, hogy a Magyarországon szabványosított Meixner olvasásfelmérő lapot, amennyiben szükséges, a vajdasági magyarság nyelvi környezetéhez, nyelvi sajátosságaihoz igazítsuk.

 A szabadkai Jogi Egyesület mint a felmérés szervezője azt a célt tűzte ki maga elé, hogy egy helyre gyűjtse, valamint fejlessze az oktatásban eddig szerzett tapasztalatokat, valamint hathatós segítséget nyújtson az olyan problémával küzdő gyerekekkel való munkában, akiknek nehézségeik vannak az olvasás, írás, számolás és szövegértés terén. Ennek érdekében 2013 óta szorosan együttműködik a budapesti Meixner Alapítvánnyal, és az egyesület öt tagja (logopédus, pszichológus, tanító, óvónő) részt vett az alapítvány által szervezett A Meixner Ildikó által kidolgozott dyslexia prevenciós és reedukációs módszer elmélete és gyakorlata című akkreditált továbbképzési programban.

      A dyslexia diszharmónia a gyermekkel szembeni jogos elvárások (pl. a gyermek adottságai), az olvasás-írás tanítására szánt idő és gyakorlási mennyiség, valamint az eredmény között (Meixner, 2000). Tehát csak azt a gyermeket nevezhetjük dyslexiásnak, akinek a megfelelő képességei (nemritkán átlagon felüli képességek) mellett elegendő tanulás és gyakorlás után is jelentős olvasási nehézségei vannak (rendszeresen betűket cserél fel, betűket, szótagokat hagy ki vagy told be, fordítva olvas egyes szavakat, szótagokat stb.). Emellett persze hasonló nehézségekkel kell szembesülniük azoknak a tanulóknak is, akik nem elegendő időt töltöttek el az olvasás gyakorlásával, valamint akiknek az átlagosnál jelentősen gyengébbek az intellektuális képességei, viszont őket nem nevezhetjük dyslexiásnak, hiszen ezen esetekben a jelen lévő olvasási nehézség csak másodlagos következmény.

       Magának a dyslexiának a tünetei megjelenhetnek az olvasásban és írásban (betűk vagy szótagok felcserélése, betűk vagy szótagok kihagyása/betoldása, lassúbb olvasási tempó, gyenge szövegértelmezés), a beszédben (megkésett beszédfejlődés, nehézségek a szótagolásban, rossz mondatszerkesztés), a viselkedésben (dekoncentráció, fáradékonyság, változékony teljesítmény). Az egyéb tünetek, melyek jelentkezhetnek: fejletlen ritmusérzék, tájékozódási nehézségek időben és térben. Megjegyezendő azonban, hogy jelen felmérésünkben nemcsak a dyslexiások, hanem az egyéb okokból olvasási nehézségekkel küszködő gyermekek kiszűrésére is törekedtünk, így a kapott eredmények taglalásakor őket együttesen elemeztük.

         A kutatás során az olvasási készséget több szinten mértük fel, ugyanis feljegyeztük az egyes magánhangzók és mássalhangzók, szótagok, rövidebb és hosszabb szavak, valamint egy rövidebb, korosztályuknak megfelelő szöveg olvasásának a pontosságát is. Az elolvasott szöveggel kapcsolatos kérdésekkel pedig felmértük a tanulók szövegértését. A felmérés során feljegyeztük az összesített időt, amely szükséges volt a tanulónak az egyes olvasási feladatok elvégzéséhez, a hibák számát, amelyeket olvasás közben vétett és a szövegértést felmérő kérdésekre adott helyes válaszok számát. Az esetleges reedukációs/egyéni fejlesztési terv elkészítéséhez nagyon fontosak az olvasás során jelentkező hibatípusokról szóló információk, melyeket szintén feljegyeztünk.

       A felmérésben részt vett kisiskolások 42%-a olvas lassabban, miként az elvárható volna a korosztályukban. Az átlagos olvasási idő 319 másodpercet tett ki, míg a használt teszt határértéke 320 másodperc volt, azaz az ezen az időn felüli eredmények utalnak olvasási nehézség meglétére. Mint ahogy az 1. ábrán látható, 5 tanuló esetében az olvasási tempó kirívóan lassú, és ezért elsősorban a szavak összeolvasásának a hiánya, azaz a szótagoló olvasás a felelős.

Ábra 1. – Összesített idő, amely az olvasási feladatok elvégzéséhez volt szükséges (mp)

      A lassú olvasási tempó okaként jelentkezhet az általánosan lelassult pszichomotorium (ilyenkor a gyermek más cselekvést is lassan végez, pl. öltözködés, evés), de sokkal gyakoribb az olvasási követelményeknek megfelelni nem tudás ellensúlyozására kialakult rossz olvasástechnika, azaz a gyermek tudatában van annak, hogy hibásan olvas, szeretné elkerülni a hibákat, ezért egy-egy szót némán vagy félhangosan többször is elolvas, vagy mivel még csak szótagolva tud olvasni, először némán elszótagolja a szót, és csak ezután mondja ki hangosan (Meixner, 2000).

          A tanulók átlagosan 13 hibát vétettek olvasás közben, ami jónak mondható, mivel a határérték az olvasásteszten 20 hiba volt. Ezt a határértéket a vizsgált gyermekek 13% -a lépte túl, azaz szám szerint 8 tanuló (Ábra 2.)

Ábra 2. – A hibák száma, amelyeket olvasás közben vétettek

          Mint ahogy a 2. ábrán látható, két tanulónál jelentkezett kiemelkedően magas hibaszám (53 és 47), viszont az ő esetükben nem beszélhetünk dyslexiáról, ugyanis mindketten az átlagosnál jelentősen alacsonyabb kognitív képességekkel rendelkeznek, sőt egyiküknél a magyar nyelv ismerete nincs még anyanyelvi szinten sem. A fennmaradó 6 gyermek közül, akik sokat hibáztak, háromnak az esetében nagy bizonyossággal lehet a dyslexia meglétét igazolni, ugyanis náluk a megfelelő kognitív képességek ellenére a magas tévesztési szám mellé lassú olvasási tempó és gyenge szövegértés is párosult. Ezenkívül még két gyermek esetében áll fenn a dyslexiaveszélyeztetettség magas foka. Tehát a felmért gyermekek 8%-a esetében beszélhetünk a dyslexia valamilyen szintű jelenlétéről. Ezek az adatok összhangban vannak a nemzetközi felmérésekkel, amelyek alapján a teljes népesség 7–10%-a közé teszik a dyslexiás személyek számát (Meixner, 2000).

        Ami a hibatípusokat illeti, a gyermekek leggyakrabban az ű – ú és az ű – ő magánhangzókat és a d – b mássalhangzókat keverték össze, de jelentős mértékben jelentkeztek a következő tévesztések is: e – é, a – á, ő – ó, gy – ny. Tehát azokat a betűket tévesztették össze leggyakrabban, amelyek esetében fennáll mind a vizuális, mind a fonetikai hasonlóság. Gyakran előforduló hibák voltak még a betűkihagyások és betűbetoldások (amelyek a szóanalízis zavarát mutatják), valamint a reverzió jelensége, azaz megcserélték a betűk sorrendjét a szótagokban, illetve a rövidebb szavakban (pl.: tál – lát, eb – be, ők – kő, pék – kép, nyál – lány, szív – víz). A hibaszám és az olvasási tempó a gyermek olvasástechnikai szintjéről ad számunkra tájékoztatást.

        A szövegértés az átlagos képességű gyermekeknél kölcsönhatásban van az olvasástechnikai szintjükkel, azaz minél kevesebb hibát vétenek, annál érthetőbb számukra az olvasott szöveg, s minél jobb a szövegértés, annál könnyebben tudják hibátlanul kikövetkeztetni a soron következő szavakat. Ez az összefüggés azonban a dyslexiásoknál felbomlik, így előfordulhat náluk, hogy jó olvasás technika mellett sem értenek meg sokat a szövegből, valamint az is, hogy a nagyszámú hibával elolvasott szöveget is megértik. A szövegmegértés szoros kapcsolatban van a gyermek szókincsével és intelligenciájával (Meixner, 2000).

        Vizsgálatunk során szövegértés terén a gyermekek 48%-a teljesített alul, mivel egyáltalán nem vagy csak 1–3 kérdésre tudtak helyes választ adni az olvasott szöveggel kapcsolatban (Ábra 3.). Ez meglehetősen riasztó eredménynek mondható, ugyanis egy 2015-ben végzett hasonló felmérés során, amikor első osztályos tanulókat mértünk fel, ez az arány szintén 50% volt, vagyis ezen adatok alapján azt a következtetést vonhatjuk le, hogy az elvárásokkal ellentétben a gyermekek szövegértése semmit sem fejlődik első és második osztály között!

Ábra 3. –  Helyes válaszok száma az elolvasott szöveggel kapcsolatos 6 kérdésre

         Nem annyira meglepő azonban a gyermekek ilyen mértékű írott szövegértési nehézsége, amennyiben figyelembe vesszük azt az általános tapasztalatot, hogy hasonló nehézségekkel küszködnek a hallott szöveg (utasítások, előadások stb.) megértésekor is, és általánosságban véve egyre szegényebb a felnövekvő generációk szókincse, kommunikációs készsége. Mindehhez nagy mértékben hozzájárulnak, illetve megerősítést nyújtanak az új digitális technológiák által kínált kommunikációs eszközök/alkalmazások (SMS, Viber, Messenger, Twitter), amelyek kifejezetten serkentik a minél rövidebb mondatszerkesztést, a szegényesebb szóhasználatot a különféle szórövidítések (pl. „+6ó“, azaz megható; „5/C”, azaz öt perc; „BION“, azaz believe it or not – hiszed vagy sem), valamint az érzelmeket, tevékenységeket jelző szavakat felváltó úgynevezett hangulatjelek (emotikonok) használata által.

        Az írásmintákat egy rövid szöveg lediktálása útján gyűjtöttük be, majd az elemzés során a betűk formálásának pontosságán kívül (amely a grafomotoros hibákra, formai dysgraphiára utalna) figyelembe vettük a helyesírási hibákat is (tartalmi dysgraphia). Amíg a vizsgált gyermekek körében elenyésző számban jelentkezett helytelen betűformálás, addig nagyon nagy számban fordultak elő helyesírási hibák, azok közül is dominánsan (a tanulók 75%-ánál) az ékezetek feltevésének és a mássalhangzók hosszúsága betűkettőzéssel történő jelölésének elmulasztása. Ugyancsak gyakori volt az írás tempójának lassúsága, a szöveg tagolásának hibái, valamint kisebb mértékben ugyan, de az olvasásban fellépő hibáknak megfelelő hibák is.

        Ami a második osztályos tanulók számára előrelátott felmérőlapnak a vajdasági magyarság nyelvi környezetéhez, nyelvi sajátosságaihoz való igazítását illeti, nem mutatkozott meg annak a szükségessége, hogy jelentősebben módosítsunk rajta. Egyedül két szó esetében javasolhatunk enyhébb, alakváltozati módosítást, mivel a felmérés tapasztalata azt mutatta, hogy a részt vevő gyermekek gyakrabban használják a névnapja kifejezést a nevenapja helyett, valamint a gondolkozott változatot a gondolkodott helyett.

         Az olvasási nehézségekkel küszködő gyermekek reedukációs foglalkozásai során a fennálló probléma súlyát és a Meixner-módszer alapelveit figyelembe véve hangsúlyt kell fektetni az aprólékos módszertani lépések beépítésére, a betűtanulás során az egyes beszédhangok kiejtése közben végzett artikulációs mozgásokra, arra, hogy a vizuálisan vagy fonetikailag hasonló betűket ne egymás után tanítsuk, és a gyakorlást sokoldalú módon valósítsuk meg. A reedukáció során az egyéni feladatok kidolgozásánál ajánlatos külön figyelmet szentelni az olvasás technikáját fejlesztő (kép–szó egyeztetés, szavak szintézise betűkből, majd szótagokból), az olvasás megértését fejlesztő (kép–mondat egyeztetés, mondatszintézis szavakból, mondatbefejezések, mondat–mondat párosítások, történetek összeállítása) és a szókincset, kifejezőkészséget fejlesztő feladatokra (szavak és magyarázatuk párosítása, szavak csoportosítása főfogalmak, szinonimák, ellentétes jelentésű szavak stb. szerint, szólások és magyarázatuk párosítása).

Felhasznált irodalom:

Meixner Ildikó (2000), A dyslexia prevenció, reedukáció módszere, Budapest

 

Írta: Török Róbert, MSc pszichológus